Diese o.g. Entwicklungen gehen mit einer Reihe von Veränderungen innerhalb der akademischen Weiterbildung einher. Weiterbildungsinstitutionen sind grundsätzlich Orte des Wissensaustausches, des ständigen Dialogs und Zielkorrekturen der Lehrgänge, des Optimierens, die Überprüfung der Anwendbarkeit und nicht zuletzt auch der Selbstbestätigung.108 Schulische und berufliche Erstausbildung bzw. Studium stellen das Fundament der beruflichen Qualifikation dar. Aufbauend auf diese Lernenderfahrungen besteht die Notwendigkeit kontinuierlicher akademischer Weiterbildung. Nicht alle während der Erstausbildung erlangten Kompetenzen können über einen unbegrenzten Zeitraum hinweg den Qualitäts- und Aktualitätsanforderungen gerecht werden,109 denn:
Neben fachlichen Einzelkenntnissen und Fähigkeiten gewinnen vor allem Schlüsselqualifikationen113 wie z.B. Managementkompetenz, Kommunikationsvermögen und die Fähigkeit zu interdisziplinärem und vernetztem Denken an Bedeutung. Diese Schlüsselqualifikationen ermöglichen fach- und berufsspezifisches Wissen zu erlernen, zielorientiert zu verwerten und mit fachexternem Wissen zu kombinieren. Ganzheitliche akademische Weiterbildung bedeutet deshalb neben fachdisziplinären bzw. berufsspezifischen Kompetenzen auch das interdisziplinäre Denken und allgemeine Wissen zu erlangen, um die Instrumentarien zum flexiblen und effektiven Umgang mit komplexen Aufgaben verfügbar zu haben.114
Weiterbildungsinstitutionen sind Begleiter zur Berufs- und Lebensgestaltung des Menschen. Durch gesellschaftliche, technologische und wirtschaftliche Veränderungen müssen Weiterbildungsinstitutionen deshalb ihre Aufgabe und Selbstverständnis kontinuierlich neu definieren und weiterentwickeln. Damit unterliegen Weiterbildungseinrichtungen einem permanenten Wandlungsprozess.
Die epochale Betrachtung des Wandlungsprozesses der Weiterbildung an Universitäten beginnt mit einer ersten Entwicklungsphase Mitte der fünfziger Jahre. In dieser Zeit wurden die ersten Kontaktstellen für Weiterbildung als sogenannte „Planungs- und Koordinationsstellen“ zunächst an Universitäten gebildet. Dies war die erste Institutionalisierung der Hochschulweiterbildung.115 Dabei lag der Schwerpunkt weniger in der beruflichen als in der allgemeinen Weiterbildung. So bestand die Zielgruppe in erster Linie aus einem bildungsinteressierten Publikum außerhalb der Universität. Die Kurse wurden meist in Zusammenarbeit mit Volkshochschulen realisiert.
Eine tatsächliche Implementierung der Weiterbildung erfährt die Hochschule in den siebziger Jahren.116 Auch die Fachhochschulen haben zu dieser Zeit begonnen Weiterbildung anzubieten. Die Adressaten der Programme waren direkt die Hochschulabsolventinnen und –absolventen. Die Programme wurden direkt an den Hochschulen entwickelt, implementiert und durchgeführt. Eine Ausdehnung des Kooperationsnetzes auf Public-Private-Partnerships ermöglichte einen intensiven Wissens- und Technologietransfer.
Eine dritte Phase begann Ende der Achtziger Jahre und hält auch heute noch an. Die Weiterbildung erfuhr die fortführende Institutionalisierung z.B. durch die Novellierung des Hochschulrahmengesetzes in Deutschland, die auch Weiterbildung als Aufgabe im gesetzlichen Aufgabenkatalog der Hochschulen verankert hat.117 In diesem Zeitraum hat die Zahl der Hochschulen, die Weiterbildungsmaßnahmen angeboten haben, kontinuierlich zugenommen.118 Diese Expansion zeigt sich aber auch in der Zunahme der Teilnehmerzahlen. Leider erfassen weder die amtlichen Hochschul- noch die Weiterbildungsstatistiken das Angebot und Reichweite der Hochschulweiterbildung im deutschsprachigen Raum. Somit ist eine empirisch belegbare quantitative Abschätzung über die allgemeine Hochschulweiterbildung nicht möglich. Es besteht ein Handlungsbedarf hinsichtlich des Bedeutungszuwachses der akademischen Weiterbildung, damit die relevanten Zahlen auch gesondert in den Statistiken erscheinen und eine Analyse dieses Bereichs der Hochschule quantitativ konkret realisierbar wird und die Schwachstellen, positive Eigenschaften aber auch Tendenzen an Hand der Zahlen ableitbar werden. So lange sind nur subjektive Meinungen und Schätzungen wie z.B. von SCHÄFER möglich.119
Einen intrainstitutionellen Aspekt der Diversifizierung120 erhalten die Hochschulen durch die Vielfalt an zielgruppenspezifischen, aber auch allgemeinen Angebots- und Realisierungsformen.121 Um den bürokratischen Bahnen des amtlichen Haushalts- und Arbeitsrechts zu entkommen, aber auch um eine größere Markt- und Kundennähe realisieren zu können, bedienen sich Hochschulen Hilfskonstruktionen und weichen auf externe, privatrechtliche Ausgründungen der akademischen Weiterbildung aus,122oder versuchen sich durch die Vergabe von verschiedenen Titel wie z.B. MBA, MSc. LLM usw. die Unterschiede der Weiterbildungsprogramme plakativ darzustellen. Somit besteht die intrainstitutionelle Diversifizierung aus zwei Teilaspekten: Verschiedene Konstruktionen der Durchführung schaffen eine Profilierung, aber auch die Vergabe der verschiedenen Titel diversifiziert das Angebot. Somit stehen auch die einzelne Bereiche der Hochschule, die an der Weiterbildungsorganisation teilnehmen, im Wettbewerb zueinander.
Zusätzlich hat der steigende Wettbewerb die Hochschulen untereinander auch zu einer interinstitutionellen Diversifizierung gezwungen. Neben traditionellen Trägern der beruflichen Bildung wie z.B. Berufsverbände, Kammern, Volkshochschulen sind es auch neue Anbieter wie Corporate Universities und internationale Anbieter (vor allem amerikanische Universitäten), die auf einen globalen Weiterbildungsmarkt drängen. Damit ist das institutionelle Bild der akademischen Weiterbildung sehr verflochten. Öffentlich-rechtliche und privatwirtschaftliche, hochschulinterne und hochschulexterne, betriebliche und überbetriebliche Organisationsformen stehen teilweise in verschiedenen strategischen Allianzen der Kooperation im Wettbewerb. Die polyforme Weiterbildungslandschaft spiegelt sich in den verschiedenen Aufgabenverständnissen und Zielsetzungen der Anbietern wieder. Curriculare Orientierung durch Studiengänge, flexible bedarfsorientierte Angebote, institutionelle Kompetenzorientierung oder einfach die vorhandenen Ressourcen sind treibende Elemente der Weiterbildung.123 So gesehen werden die Stärken und Schwächen der verschiedenen Organisationsmodelle von akademischer Weiterbildung in erster Linie als Resultat einer funktionalen Differenzierung – in Bezug auf die spezifischen Organisationsinteressen und –ziele – zu sehen sein.124
Die vierte und letzte Entwicklungsphase der akademischen Weiterbildung steht noch am Anfang: Die Reform der akademischen Erstausbildung und der Ausbau der Weiterbildung als eine angepasste Strategie zur Ausübung lebensbegleitenden Lernens. Die Hochschulen bemühen sich, maßgeschneiderte und kundenorientierte Programme zu entwickeln. Um im institutionellen Wettbewerb der Hochschulen bestehen zu können, wird die staatliche Regulierung und die akademische Oligarchie mit strategischem Hochschulmanagement ergänzt.125
Die damit verbundenen strukturellen Veränderungen basieren auf einer langfristigen, grundsätzlichen Neudefinition der Aufgaben der Hochschulbildung. Die externen Faktoren sowie die internen Gegebenheiten schaffen die Rahmenbedingungen eines neuen Hochschulverständnisses. Diese Neuausrichtung bedeutet, dass die Hochschulen in den Mittelpunkt des lebensbegleitendes Lernens rücken und nicht mehr epochale Begleiter von Bildungssequenzen – Erstausbildung, Weiterbildung – sind, sondern im Sinne eines lebensübergreifenden Lernprozesses aufeinander abgestimmte wissenschaftliche und praktische Qualifizierungsmaßnahmen neu reflektieren.
Weiterbildung ist geprägt in einem Konfliktmodell durch die Freiheit der Teilnehmende, der Sozialbindung sowie der Freiheit des Lehrenden.126 Das Verhältnis zwischen Führen und Geführt werden sowie Mitgestaltung und Vorgabe im Weiterbildungsprozess antizipiert eine neue Teilnehmerorientierung.127 Diese verweist - so SIEBERT - auf Individualisierungsprozesse, auf individuelle Lerninteressen und auf die „Autonomie des Subjekts“.128 Nur durch Mitbestimmung und Kontrolle kann die Teilnehmerorientierung der Gefahr einer Polarisierung der Weiterbildung durch die Akteure oder durch die Rahmenbedingungen entgegenwirken.129 Durch diese Wechselwirkung zwischen den Beteiligten ist eine neue Demokratisierung der Weiterbildung entstanden. Die Herausforderung liegt darin, sich von einer autarken und autoritären Basisausrichtung der Hochschulen – wie oben vorgestellt - hin zu einer kollektiven Beteiligung aller Akteure der Weiterbildung zu bewegen.130
Weiterbildung in einer Zeit der knappen Mittel macht aber gleichzeitig einen sparsamen Umgang mit den Ressourcen notwendig und steht durch den Zeit-, Kosten-, Ergebnisdruck im starken Wettbewerb der Bildungsträger. Weiterbildung wird damit zur Investition. Diese Investition wird durch ein Kosten-Nutzen-Denken der potenziellen Teilnehmer charakterisiert und bedarf eines ausführlichen Analyse- und Entscheidungsprozesses. Daher ist die Erfolgsorientierung der Weiterbildung zunächst an den Kunden auszurichten. Um dies realisieren zu können, benötigen die Weiterbildungsträger eine enge Beziehung zu den Kunden und ausreichend Informationen und Wissen über die Kunden, um eine Personalisierung der angebotenen Leistungen zu ermöglichen. Damit wird der Bedarf des SRM-Modells begründet. Welche Merkmale dieses Modell ausweisen muss, werden in den Strukturzusammenhängen der Weiterbildung deutlich.
Die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungen stehen im Kausalzusammenhang zu den Veränderungen in der Weiterbildung. Das Ergebnis ist ein Strukturwandel in der Weiterbildung wie in der Tabelle 2-5 gezeigt:
Von |
Nach |
Vergangenheitsorientierter, adaptiver Weiterbildung |
zukunftsorientierter, innovativer Weiterbildung |
Ausbildung |
Weiterbildung, Umschulung |
Allgemeiner Weiterbildung |
Anpassungs- und Wiedereingliederungs-Weiterbildung |
Offener Weiterbildung |
bedarfsgerechter Weiterbildung |
Überbetrieblicher Bildung |
betrieblicher Weiterbildung |
Fallweiser, unsystematischer |
permanenter, systematischer |
Wissensvermittlung |
Problemlösen und Akzeptanz-Bildung |
Führungskräfte-Weiterbildung |
Breiten-Weiterbildung |
Darbietender Weiterbildung |
motivierender Weiterbildung |
Analytisch-informativer Weiterbildung |
sinn- und nutzenstiftender Weiterbildung |
Weiterbildung als Bedürfnis |
Weiterbildung als Investition |
Kostenunabhängiger Weiterbildung |
Kosten-Nutzen-Denken |
Tabelle 2-5: Strukturwandel der Weiterbildung131
Weiterbildung muss den wachsenden Anforderungen der Einzelnen in der Qualität gerecht werden. Der Internalisierung der Marktlogik kann sich auch die Weiterbildung nicht entziehen. TIETGENS nennt dies „Professionalität“ in der Weiterbildung und beschreibt sie als „breit gelagerte, wissenschaftlich vertiefte und damit vielfältig abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu können oder umgekehrt betrachtet: in eben diesen Situationen zu erkennen, welche Bestandteile aus dem Wissensfundus relevant sein können.“132 HARTZ geht weiter und spricht von „Operationslogik“ und „Handlungslogik“. Dabei wird Operationslogik als betriebswirtschaftliche Ausrichtung einer Organisation und Handlungslogik als professionelles Handeln in Lehr-Lern-Situationen verstanden und die Wechselbeziehung zwischen beider Logiken als notwendige Bedingung für die Existenz der Weiterbildungsorganisationen gesehen.133 Weiterbildungsleistungen geraten unter den Legitimationsdruck der Dienstleitungsorientierung, die aus der Kundensicht geforderte Qualität nachzuweisen und diese gleichzeitig dem akademischen Anspruch der Hochschulen gegenüberzustellen.134 Die innovative Aufgabe prozessorientierter Qualitätsmodelle lag bis dato darin, den Blick auf die organisationalen Prozesse des Weiterbildungswesens zu legen. Damit bestand eine direkte Abhängigkeit zwischen Qualität und Hochschulentwicklung.135 Die Herausforderung von neuen Qualitätsmanagement-Modellen besteht darin, eine Balance für die eigene Hochschule zwischen der Qualitätsansprüchen der Kunden und den Qualitätsstandards des Weiterbildungssegments zu definieren.
Hinsichtlich der Qualitätsanforderungen müssen neben Sachinformationen und fachlicher Qualifikationen in erster Linie die Bereitschaft und Fähigkeit zur Innovation, Kreativität und Kommunikation gefördert und eine Selbstreflexion der Studierenden ermöglicht werden. Denn Weiterbildung muss über Anforderungen des spezialisierten Wirkungsbereichs und des Spezialwissens hinaus die umfangreicheren Berufs- und Wissensbeziehungen verdeutlichen und sichtbar machen, um Diskrepanz zu verhindern und Identifikation bzw. Orientierung zu ermöglichen.136
Dabei nimmt die Fähigkeitserweiterung zu, so dass das Verständnis von Lehrstoffvermittlung aus der traditionellen Erstausbildung nicht mehr die Anforderungen an die akademische Weiterbildung widerspiegelt. Eine Fortführung der klassischen Bildungsformen wie man in der klassischen Schule und Hochschule gewohnt ist, stößt auf Widerstand bei den lernwilligen Kunden. Vielmehr muss das Bild eines souveränen Lernenden und diskursorientierten Coaches in das Grundverständnis der Weiterbildungseinrichtungen verankert werden. Eine traditionelle Weiterbildung hingegen hat den Fokus auf den abhängigen Lernenden und einen autoritären Lehrer.
Der Lernender – getrieben durch die Erfordernisse und Erfahrungen aus der Praxis - nutzt verschiedene Lernkulturen137 als gleichwertige Formen. Er verwendet verschiedene Kontexte wie „Lernen im Prozess der Arbeit“, „Lernen im sozialen Umfeld“, „Lernen in Einrichtungen“ und „Lernen im Netz“. Innerhalb dieser Formen müssen sich Hochschulen aus der pädagogischen Perspektive als lehrorientierte und aus der ökonomischen Perspektive studierendenzentrierte Institutionen einen neuen Stellenwert erarbeiten.138 Eine Orientierung analog zu Schule und Hochschule mit regulärem Studium entspricht nicht den Anforderungen an das lebensbegleitende Lernen. Die Transformation von Weiterbildungseinrichtungen zu Dienstleistungseinrichtungen ist daher unvermeidlich.
Zusätzlich muss die Weiterbildung dem gestiegenen Bildungsstand der Lernenden durch zunehmende Partizipation, Mitwirkung z.B. an der Planung und Durchführung von Bildungsmaßnahmen gerecht werden. Selbstgesteuertes, eigenverantwortliches Lernen führt, ebenso wie eine größere Beachtung der individuellen Bedürfnisse, Zielvorstellungen und Interessen, zur Verbesserung der Lernmotivation.139
Die Individualisierungstendenzen erreichen ihre Grenzen mit dem Überangebot an Informationen und Wissen. Die Aufnahme und Verarbeitung der transportierten Informationen verlangt eine kritisch-mündige Person in diesem Informationsüberangebot und einen adäquaten Umgang mit dem Wissen. Um mit der Ausweitung des Wissens und mit dem Überfluss an Informationen fertig zu werden, braucht man eine kritische Selektionsfähigkeit, die auch durch die Weiterbildung vermittelt und gelernt werden muss. Die kritische Auseinandersetzung der Studierenden mit der individuellen und kollektiven Brauchbarkeit des zu vermittelnden Stoffes ist ein erster Schritt in diese Richtung.
Diese differenzierte Betrachtung der Weiterbildung und das Bild des Studierenden, der differenziert, kritisch und selbstgesteuert fähig ist, sich an der Weiterbildung zu beteiligen, führt zur Veränderung der zwischenmenschlichen Kommunikation. Das Verhältnis zwischen Sachkommunikation und persönlicher Kommunikation verschiebt sich. Mit persönlicher Kommunikation wird hier sowohl die Form, aber auch die Art der Kommunikation gemeint. Denn durch die Technokratisierung der Kommunikation z.b. durch E-Learning-Tools wird die persönliche Form der Kommunikation immer seltener und dadurch immer wichtiger. Gleichzeitig basiert die Beziehung zwischen Studierenden und Hochschule auf Vertrauen und durch die Wechselwirkungen wird sie enger und intensiver.140
In einer Zeit des Wandels werden langfristige Strategien und strategisches Denken notwendig. Um sich auf kommende Entwicklungen einstellen zu können, ist ein systematischer, evolutionärer und ständiger Lernprozess notwendig. Der kontinuierliche Lernprozess geht mit einem ständigen Anpassungsprozess zwischen Planung und Gestaltung einher.141 Die Reaktionen auf Veränderungen müssen die konzeptionelle Gesamtsicht und Strategie im Blick haben. Eine strategisch ausgerichtete, systemorientierte Weiterbildung bereitet auf die zukünftige Entwicklung vor und schafft eine Basis für den Umgang mit Veränderungen.142
Zunehmend versuchen Hochschulen die Potenziale der steigenden Nachfrage und ein qualifiziertes Personal der Weiterbildung für die eigene Entwicklung zu nutzen. Ein aktivierender Faktor liegt angesichts der knappen öffentlichen Mitteln für die Bewältigung der Kernaufgaben von Forschung und Lehre darin, Weiterbildungsaktivitäten als Instrument der Ressourcengewinnung zu nutzen. Die Aufbruchsituation drängt, den Stellenwert von Weiterbildung, die grundständige und weiterführende Angebote einbezieht, neu zu klären: Die Angebotsformen sind unterschiedlich strukturiert im Spektrum von durch Prüfungsordnungen geregelten „Weiterbildenden Studiengängen“, die meistens berufsbegleitend als abschlussbezogene Teilzeitangebote laufen, bis zu Einzelveranstaltungen (Vorträge, Tagungen, Workshops), für die gegebenenfalls die Teilnahme bescheinigt wird. Dieses Aktivitätsspektrum akademischer Weiterbildung gewinnt an Gewicht – allerdings wegen mangelnder Statistiken bisher nur belegt durch einzelne Recherchen, Schätzungen und Hochrechnungen.143
Die in den folgenden Unterpunkten dargestellten Resultate der Befragung von BADE-BECKER zum „Stand, Entwicklungen und Perspektiven in der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen in Deutschland“144 sollen die aktuelle Situation bzw. aktuelle Fragestellungen der akademischen Weiterbildung konkret beleuchten:145
a. Organisation und Management wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen
Akademische Weiterbildung wird meistens hochschulintern organisiert. Nur ein Viertel der Hochschulen besitzen externe Organisationen wie z.B. Verein oder GmbH. Akademischer Weiterbildung wird für die Zukunft ein generell wachsender Stellenwert beigemessen. Allerdings liegt nur bei 36% von der Hochschulleitung ein zu verabschiedendes Weiterbildungskonzept vor und in den seltensten Fällen wurde dies veröffentlicht. Ein Leitbild für die akademische Weiterbildung ist ebenso nur in einem Drittel der Hochschulen verfügbar und publiziert. Drei Viertel der Befragten sprechen sich dabei für die Entwicklung eines entsprechenden Leitbildes aus. Die gestellten Erwartungen an ein solches Leitbild liegen in der Beschreibung einer für die akademische Weiterbildung konstituierenden Funktion mit Wirkungen nach innen und zur Profilierung der Institution und des Angebots nach außen.
Die gezeigten Resultate lassen Defizite auf dem Gebiet der strategischen Ansätze und im Management erkennen. Insbesondere das Fehlen von Weiterbildungskonzepten lässt auf eine Orientierungslosigkeit der Hochschulen schließen. „Mit Sicherheit werden vor allen Dingen nicht nur Modelle und Konzepte benötigt, sondern auch klare Zielvorstellungen und inhaltliche Konkretisierungen für hochwertige Bildung.“146
b. Akademische Angebote und Lehrgänge
Es wird ein Zehnfaches an weiterbildenden Einzelveranstaltungen im Vergleich zu weiterbildenden Programmen/Studien oder weiterbildenden Studiengängen angeboten. Die gegenwärtig bevorzugte Form der Realisierung ist eindeutig die des Präsenzunterrichts. Es gibt kaum Lehrgänge, die als reines Fernstudium angeboten werden. Studiengänge werden zu einem Drittel als Fernstudien mit Präsenzanteilen angeboten. Das Internet wird als der erfolgreichste Informations- und Marketingkanal gesehen, durch den die möglichen Weiterbildungskunden angesprochen werden. In 68% der Fälle besitzen die Weiterbildungsprogramme zwar ein Corporate Design147, jedoch in weniger als 25% der Fälle liegt ein mit der Hochschulleitung koordiniertes Marketingkonzept für die akademischen Weiterbildungsangebote vor. Die in der akademischen Weiterbildung eingesetzten Lehrenden sind mehrheitlich Mitglieder der eigenen Hochschule (57%), wissenschaftlich ausgewiesene Praktiker (28%) oder Mitglieder anderer Hochschulen (12%). Die vorhandene Infrastruktur entspricht meist den aktuellen Anforderungen moderner Lernumgebungen. Nur ca. 20% schätzen den Standard der eigenen Unterrichtsräume als verbesserungswürdig ein. Die Evaluierung durch Teilnehmenden-Feedbacks gehört fast durchgängig (ca. 97%) zum „Weiterbildungsgeschäft“. Standardisierte Evaluationsinstrumente stehen den Hochschulen jedoch nur in weniger als der Hälfte der Fälle zur Verfügung. Es gibt einen Aufholbedarf im Bereich der Alumni Organisation.
Durch das Fehlen von Marketingstrategien liegt eine defizitäre Vermarktung der Produkte vor. Die Notwendigkeit einer Professionalisierung des Auftretens nach außen sowie eine entsprechende Marketing- und Vertriebskonzeption ist auch durch den umkämpften Markt des Weiterbildungssektors gegeben. Diese können zur Positionierung der Institute auf dem Weiterbildungsmarkt verwendet, zur Sicherung der Teilnehmerzahlen eingesetzt und schließlich als Bestandteil in der Wertschöpfungskette der akademischen Weiterbildung gesehen werden.
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